ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
План
- Предмет возрастной психологии.
- Теория детского развития.
Предмет возрастной психологии
Открыть новую главу в изучаемом курсе психологии имеет смысл с различия, которое читатель, вероятно, уже заметил в названии первой части и первой главы и ее отдельных параграфов. С одной стороны, область знаний, о которой идет речь, названа <Возрастные особенности развития детей>, с другой стороны, здесь о той же самой области знаний говорится как о возрастной психологии. Это расхождение не случайно. Дело в том, что по традиции, сложившейся в нашей стране и за рубежом, за соответствующей областью знаний закрепились различные названия: психология развития и возрастная психология, хотя по существу имеется в виду одна и та же или достаточно близкие по содержанию друг к другу области знаний, где речь идет о возрастных особенностях психического и поведенческого развития детей. Мы сознательно будем употреблять в тексте оба названия, произвольно переходя от одного к другому, чтобы читатель воспринимал их как практически синонимичные, особенно тогда, когда будем обращаться к анализу не только отечественных научных источников, но и зарубежных.
Вместе с тем у этих двух названий есть и некоторые различия. Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты.
Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.
Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых, постоянно действующих факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.
Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные ц революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.
Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.
Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.
Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.
Теория детского развития
Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.
Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова <эволюция> — развертывание.
Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в -настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени, развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.
Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы. назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики.
Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского. Основные положения этой теории следующие:
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий, С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других-на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий трудами знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М., 1989.
3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой, линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека — восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.
Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие начиналось; функциональная позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей функции, т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и с исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные
положения всех четырех теорий, так как они указывают парадные аспекты одной и той же проблемы.
Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формам. Биологические инстинкты, представленные, а низшей ступени развития, имеются практически у всех более или менее сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к употреблению и сохраняются в течение жизни организма. В Качестве следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и навыки. Они складываются прижизненно, но на базе генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения (способность к ощущениям, элементарному восприятию, механическому запоминанию, автоматическим и рефлексивным движениями т. п.). Третья, высшая ступень развития связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения и психики человека.
Следующее понятие психологической теории детского развития — движущие силы развития. Под ним понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее.
Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.
Одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и поведенче-ски развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.
Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием,- факторы развития. Это — совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка. Особую роль в понимании законов возрастного развития детей
играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее всего формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.
С представлениями о психологическом развитии детей также связано понятие возраста. Под ним понимается качественно своеобразный период физического, психологического или поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями. В психологии сложилось два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст . Первый характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития. Пятилетний по физическому возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи-или восьмилетний Может быть и наоборот: дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.
Переходы из одного возраста в другой могут происходить незаметно как для самого ребенка, так и для окружающих его людей. Эти переходы связаны с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной перестройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с переходом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается довольно приметными для внешнего наблюдения признаками. В переходные периоды многие дети становятся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведением беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно — возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует о том, что в организме и психологии ребенка происходят существенные перемены, что на пути нормального физического и психологического развития возникли некоторые проблемы, которые ребенок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кризиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.
Физическое развитие ребенка, совершенствование его познавательных процессов, личности и поведения нельзя рассматривать как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса психофизического совершенствования.
Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда мы говорим о ведущей деятельности или » ведущем виде общения, об их значении для развития ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означает, что только данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие. Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных видов ведущих деятельностей и форм общения. Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей, то получится следующий ряд:
1. Эмоционально-непосредственное общение-общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.
2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.
3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.
4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, доминирующее в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
5. Профессионально-личностное общение-сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.
6. Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Заметим, что утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает лишь то, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно ‘происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих. Процесс, о котором идет речь, имеет системный характер.
Особое значение для познавательного, личностного и поведенческого развития детей на протяжении всего детства имеют их игры.
Он представляет собой дополненную и несколько переработанную нами схему смены ведущих видов деятельности ребенка, предложенную Д.Б. Элькониным.
Начинаются игры довольно рано, с младенческого возраста, и не прекращаются вплоть до окончания школы. За это время существенно изменяются содержание и формы игр в соответствии с задачами возрастного развития детей. В определенные виды игр продолжают играть и взрослые, так что игра — вид деятельности, свойственный не только детям.
Предметом специального интереса со стороны психологов была и до сих пор остается сюжетно-ролевая игра, в которой в дошкольном возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика, поведения, познавательных процессов и личности. В более или менее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется середине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляет роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли, пишет Д. Б. Эльконин, в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности, т. е. социально-психологический потенциал развития ребенка.
Сюжеты для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того, что они наблюдают в окружающей действительности. Время от времени по мере изменения этой действительности, приобретения новых знаний и жизненного опыта меняются содержание и сюжеты детских игр, характер реализуемых в них ролей.
Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ребенком деятельности и межличностных отношений наблюдаемых им взрослых людей. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию людей, то это является основанием для вывода, что понимание ребенком действительности является достаточно глубоким.
Важное значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучшего понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и правил межличностных отношений заключается в том, что с их помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека, научаются пользоваться и оперировать человеческими символами и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и приспособления человека к окружающей среде.
Периодизация возрастного развития
План
- Периодизация возрастного развития.
- Психическое поведение ребенка младенческого возраста.
- Развитие детского мышления.
Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой — дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.
Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периодизаций развития.
Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае, при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.
Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика», обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательно — образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.
Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляют другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее время построить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным. Рассмотрим ее основные положения.
Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.
4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.
5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.
7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания.
Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа:
- дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет),
- младший школьный возраст (от 6-7 до 10-II лет, с первого по четвертый’ пятый классы школы),
- средний и старший школьный возраст (01 10-II до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы),
Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.
Заметим, что не все ученые-психологи даже в нашей стране придерживают именно этой периодизации.
На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.
Самостоятельное изучение:
Психическое поведение ребенка младенческого возраста
Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.
На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.
Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.
Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:
1. Развитие определенной стороны деятельности.
2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.
3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).
Развитие детского мышления
Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.
Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования л развития. Констатация этого факта, позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную РОЛЬ в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об — интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.
Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, практически не связанными с интеллектом.
Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки — предпосылки развития диалогической формы общения между ребенком и взрослым — появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение-комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль, появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост.
Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.
Развитие познавательных процессов и деятельности дошкольного периода и младшего школьника.
План
- Развитие познавательных процессов и деятельности в дошкольном возрасте.
- Познавательное развитие детей младшего школьного возраста.
- Умственное и поведенческое развитие младшего школьника.
- Трудовая и учебная деятельность младшего школьника.
Развитие познавательных процессов и деятельности в дошкольном возрасте.
1. ВОСПРИЯТИЕ
Основу восприятия составляет работа наших органов чувств. Восприятие — это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми.
В структуре восприятия выделяют две основные подструктуры: виды восприятия и свойства восприятия.
Виды восприятия: простые, сложные, а также специальные. К специальным видам относятся восприятие пространства, времени, движения. К более простым видам относятся восприятие величины, формы предметов, их цвета.
Свойства восприятия: объем, целостность, структурность, осмысленность.
Развитие познавательных способностей дошкольников
ВОСПРИЯТИЕ
Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе его лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предмета.
Последовательность данного процесса можно представить следующим, образом:
а) выделение из потока информации какой-то определенной группы сигналов и вывод, что эти сигналы относятся к одному предмету;
б) поиск в памяти близкого по составу ощущений комплекса признаков, затем сравнение с ним воспринятого предмета;
в) последующий поиск дополнительных признаков предмета, который позволит подтвердить правильность результата восприятия или опровергнуть решение.
Особенности восприятия детей дошкольного возраста
Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму.
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером. В возрастной период от 3 до 7 лет у ребенка формируется способность мысленно
расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое. Ребенок дошкольного возраста учится, помимо контура, выделять структуру предметов, их пространственные особенности и соотношения частей.
Лучшие результаты развития восприятия у ребенка дошкольного возраста получаются только тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются эталоны, воздействующие на органы чувств (сенсорные эталоны). Именно с такими материальными эталонами ребенок должен учиться сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма цветов и др. Работа с эталонами — первый этап восприятия.
В дошкольном возрасте дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью глаза и ориентировочно-исследовательских движений рук. Практические действия с воспринимаемыми предметами ведут к перестройке процесса восприятия и представляют собой второй этап развития этой познавательной способности.
На третьем этапе внешнее восприятие предмета превращается в умственное. Развитие восприятия дает возможность детям дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения.
Предлагаемые нами задания, упражнения, игры позволят развивать восприятие ребенка, сделают его более точным, предметным, структурным, целостным. А это просто необходимо для развития интеллектуальных и художественно-творческих способностей каждого ребенка.
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из натуральных, по Л. С. Выготскому, эти процессы к младшего школьного возраста должны стать культурными. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.
Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки <детскости>. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
-с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
— вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание,
Если однако детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то существенно повышает продуктивность их логической памяти, на знание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.
Обучение детей мнемическим действиям должно проходить рез два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыс тельными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако мо> начать и в основном завершить этот процесс в младших классов школы.
Активному развитию памяти детей в первые школьные го1 способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.
Умственное развитие младшего школьника
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его га что не представляется возможным. Различные решения этого роса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети осваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мыщления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-огического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. ‘Ко всему Оказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее .использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. .
Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между вторыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные Различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словес-«о формулировать эти различия.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
Трудовая и учебная деятельность младшего школьника
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развито детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежу особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если, не сказав преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10- II лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младше школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.
У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике полученных теоретических знаний
Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981в
Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.
Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на .занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.
У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии Управлять собой и внешне — своим открытым поведением, и внутренне — своими психическими процессами и чувствами.
Психофизиологические особенности подросткового периода
План
1. Физиологическое развитие подростков
2. Развитие мышления в переходном возрасте.
3. Формирование воли в подростковом возрасте
Физиологическое развитие подростков
Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-17
лет; он знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности
ребенка. В психологической литературе принято разграничивать подростковый
возраст и юношество. В понимании хронологических границ этих периодов нет
единства. С определенной мерой условности можно считать, что
«подростничество» как переходный возраст лежит в указанных границах, за ним
следует новый этап развития – юность.
Что это значит применительно к психологии переходного возраста? Прежде
всего – что натуральный ряд развития, физическое созревание нельзя
рассматривать изолированно от социального ряда, то есть процессов
социализации, и обратно.
В физиологии этот процесс условно подразделяется на три фазы:
1. предпубертатный, подготовительный период.
2. собственно пубертатный период, в течение которого осуществляются
основные процессы полового созревания.
3. постпубертатный период, когда организм достигает полной
биологической зрелости.
Если совместить это деление с привычными возрастными категориями,
предпубертатный период соответствует предподростковому или младшему
подростковому, пубертатный – подростковому, постпубертатный – юношескому
возрасту.
Однако все процессы созревания протекают крайне неравномерно и не
одновременно, причем это проявляется, как на межиндивидуальном (один
мальчик 14-15 лет может быть постпубертатным, другой – пубертатным, а
третий – допубертатным), так и на внутрииндивидуальном уровне (разные
биологические системы одного и того же человека созревают не одновременно).
Основные аспекты физического созревания – скелетная зрелость, появление
вторичных половых признаков и период скачка в росте – тесно связаны друг с
другом, как у мужчин, так и у женщин.
На вопрос о том, как влияет физическое развитие, включая
конституциональные особенности организма и темп его созревания, на
психологические процессы и свойства личности, ответить нелегко, потому что
влияние природных свойств невозможно вычленить из совокупности социальных
условий, в которой эти свойства проявляются и оцениваются. Дело не в том,
что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вполне
возможно и даже вероятно, что определенные гены несут в себе программы
развертывания и физических свойств, и некоторых особенностей темперамента
и умственных склонностей индивида. Но, имея дело с поведением и сложными
психологическими свойствами человека, наука не может однозначно разделить
их генетические и социальные детерминанты.
Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, не
случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако
путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими
драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время
складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и
способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом
определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое
здоровье, общественную и личную зрелость. Вот почему так велика роль
семейного окружения и школьного коллектива в обеспечении условий не
затрудняющих, а, напротив, способствующих здоровому развитию личности
подростка.
Подростковый возраст (отрочество) – это пора достижений, стремительного
наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытию «Я»,
обретения новой социальной позиции.
Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с
формированием мировоззрения.
Мировоззрение – это взгляд на мир в целом, система представлений об
общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог
всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения
являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может
быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к
абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные
знания не складываются в единую систему.
Но мировоззрение – не столько логическая система знаний, сколько
система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные
целостные ориентации.
Становление личности включает в себя также становление относительно
устойчивого образа «Я», то есть целостного представления в самом себе.
Образ «Я» (иногда его называют также «понятие «Я или «Я – концепция») –
сложное психологическое явление, которое не сводится к простому осознанию
своих качеств или совокупности самооценок. Вопрос «кто я такой?»
подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «кем я могу
и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще
могу сделать в жизни?». На этот вопрос трудно ответить «объективно», потому
что каждый человек, в зависимости от контекста и ситуации «видит», точнее,
«конструирует» себя по-разному.
Образ «Я» - не просто отражение (в форме представления или понятия)
каких-то объективно данных и не зависящих от степени своей осознанности
свойств, а социальная установка, отношение личности к самой себе,
включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный – знание себя,
представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный – оценка этих
качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства и
поведенческий – то есть практическое отношение к себе, производное от
первых двух компонентов.
Развитие мышления в переходном возрасте
Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко
обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением, -
общеизвестная склонность подростка и юноши к рассуждениям. Это эпоха —
эпоха рассуждающего мышления. Подростковый возраст - возраст проблем,
рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция —
мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место
занимает мышление в жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе
учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших
проблем. Дружить для них в значительной степени, — значит иметь партнёров
для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит
из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию
спорщиков, причём в этих спорах уже большое место занимает доказательство
своих собственных положений. Порой мышление проявляется с такой избыточной
энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора,
рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду
эксцентричными. И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи
объективного материального мира и уже в значительной степени историческое,
еще имеет ряд крупных недостатков. Однако абстрактное мышление ещё далеко
от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное
развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с ещё большей
интенсивностью в юношеском возрасте. Как ни
интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за
пределы личных, ограниченных местом и временем, восприятий, как ни активно
проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, всё же оно
недостаточно широко и глубоко, ещё недостаточно всёсторонне. На его
мышлении лежит ещё тень не преодоленной метафизичности, и ему ещё не
хватает в должной мере диалектичности. Ему недостаёт ещё философского
диалектического мышления. Мышление — одна из тех функций, которые в
онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других
функций. Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления
ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй,
ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по
содержанию и приёмам мышления, как в средних классах школы. В младших
классах ещё продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и
разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё в большей степени
по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других причин. Одна из
причин — жизненные установки и интересы общественно почти или совсем
определившегося человека. Другая причина — разнообразие степени и характера
втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и
т.п., при прочих равных условиях, побуждают человека усиленней думать.
Наконец, третья причина — разнообразие внешкольной и после школьного
образования, чтение и т.п. Ключом ко всему проблем развития мышления
в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт,
что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он
переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности — к мышлению
в понятиях.
Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка
оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению
с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству
современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем,
что образование понятий представляет собой в вышей степени сложный процесс,
отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных
функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому
определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка,
овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего,
интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не
бросающиеся в глаза наблюдателю. В центре развития мышления в эпоху
полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой
действительно революционные изменения как в области содержания, так и в
области форм мышления. Именно высшие формы мышления, в частности логическое
мышление, раскрываются в своём значении перед подростком.
Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные
естествознание, ботаника, зоология и минералогия , отходят у подростка на
задний план, уступая место философским вопросам естествознания,
происхождения мира, человека и т.п.. Точно так же отходит на второй план
интерес к обильным историческим конкретным рассказам. Место их теперь уже
всё более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется.
Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладевает
к столь любимому ребёнком в предпубертатном возрасте искусству, как
рисование. Самое абстрактное искусство – музыка – самое любимое подростком.
Развитие общественно-политического миросозерцания не исчерпывает
собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху в содержании мышления
подростка. Это только одна, может быть, наиболее яркая и значительная часть
происходящих изменений. Подросток, переходя к адекватному
освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте
и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в
различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без
мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый
мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных
взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между
её отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с
ключом понятия. Это новое содержание не входит механически в мышление
подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря
этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком
раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь
человека. Расширение среды в переходном возрасте приводит к тому, что
средой для мышления подростка становится мир. Мир внутренних переживаний,
закрытый от ребёнка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком
и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.
В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных
переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте
функция образования понятий. Слово есть настолько средство понимать других,
насколько оно есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения
есть для говорящего средство понимать себя, апперципировать свои
восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает
интенсивное развитие само восприятия, самонаблюдения, интенсивное познание
внутренней действительности, мира собственных переживаний. Понятие,
являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным
изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях
приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к
упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки
логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и
классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности.
Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей теорией предмета, к
которому оно относится. Познавая с помощью слов, являющихся знаками
понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире
заключенные в нём связи и закономерности. Но понятие не только приводит в
систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно
является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения
исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях
подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания.
Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с
переходом к образованию понятий это мир собственных переживаний,
систематизация, познание и упорядочение.
Формирование воли в подростковом возрасте
Принято считать, что подростки характеризуются, больше чем дети всех
других школьных возрастов, слабостью воли. Они недостаточно организованы,
легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ведет
себя вопреки усвоенным требованиям и правилам поведения. Правда, это больше
относится к младшему подростку, но и в старшем подростковом возрасте
встречается много учащихся с такими особенностями. Не меняет дела и
акселерация. Напротив, на фоне ускоренного физического развития
недоразвитие волевых процессов особенно бросается в глаза.
Специфика социальной ситуации развития подростка является расхождение,
с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой –
между его возможностями и его собственными требованиями к себе. Такое
расхождение требует уже достаточно высокого уровня развития воли, которого
чаще всего подростки ещё не достигают. Знание этой специфики позволяет
понять поведение детей подросткового возраста, их психологические
особенности, их переживания, что, в свою очередь, необходимо для построения
всей системы воспитательных воздействий в этот трудный («критический»)
период детского развития. У подростков возникает острая борьба мотивов
(делать ли что надо или что хочется), после чего происходит создание
намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное
поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой перестройки
мотивационной сферы, в результате которой значимым мотив приобретает
большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы.
Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих случаях
человек прибегает к взвешиванию всех за и против того или иного поступка. В
результате такого «проигрывания» часто человеку удаётся усилить тот мотив,
который обеспечивает волевое поведение. Причём решающую роль в этом играет
умение человека предвидеть последствия тех поступков, между которыми
производится выбор. Процесс выбора, создание намерения и его исполнение у
подростков, обнаружили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде
всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стремление подбирать
аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счёт
поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные
эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. Например,
когда школьнику надо сделать выбор между тем, сеть ли ему за приготовление
уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает
подбирать аргументы в пользу чтения. Кроме того, подростки ещё плохо
умеют учитывать последствия совершенных поступков. Не только у младших, но
даже у старших подростков круг предвидимых ими последствий очень ограничен.
Они часто не способны учесть, как отзовётся их поведение на окружающих
(какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они
учитывают последствия только для себя. Кроме
того, подростки, подростки, как правило, не умеют предвидеть те последствия
поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от
собственного психологического или даже физического состояния. Например,
откладывая на потом выполнение неинтересного дела (уроки, уборка, и т.п.)
и точно, рассчитав, что по времени они это сделать успеют, они тем самым не
учитывают, что потом у них будет ещё меньше желание работать.
Различного рода трудности преследуют подростка также и при создании и
исполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает
целый ряд особенностей их личности. А затем, когда это ситуативная эмоция
ослабевает, ослабевает намерение подростка выполнить принятое решение.
Например, под влиянием товарищей или какого-нибудь мимолетного влечения
подросток может принять решение систематически зарядку. Но если эта эмоция
ослабевает, то у подростка, предоставленного самому себе, намерение
оказывается невыполнимым.
Всё указанные трудности также объясняют то, почему подростки проявляют
«слабость воли», казалось бы, большую, чем дети младшего возраста. Ведь
последние достигают произвольного поведения без указанного «механизма»,
непосредственно, либо в результате аффективного стремления сохранить и
утвердить свою позицию школьника, либо под влиянием также очень
аффективного стремления заслужить одобрение взрослых.
Конечно, далеко не все подростки переживают указанные трудности
произвольного поведения.
Большую роль здесь играет правильно сложившееся у школьников общее
отношение к учению и школе как к основному содержанию их жизни и
деятельности. Они переживают своё положение школьника как определяющее их
место в жизни, потеряв которое, они теряют своё общественное лицо.
Большое значения здесь имеет формирование таких особенностей личности
учащихся, как чувство долга, ответственности, привычки к систематическому
труду, наличие широких познавательных интересов, а в конечном счете,
понимание той роли, какую играет школа для их будущей жизни. Вот почему
очень важно, чтобы в подростковом возрасте перед школьниками уже возникала
проблема самоопределения, т.е. представление о своём будущем месте в жизни,
устойчивый интерес к какой-либо профессии или к какому-нибудь виду
деятельности. Именно те школьники, у которых такого рода представляют себе,
к чему они будут стремиться по окончанию школы, как правило, отличаются
организованностью поведения, постоянно направленного на достижение
поставленных целей.
Наблюдения и исследования процесса формирования всех указанных выше
особенностей личности, необходимых для осуществления воли высокого уровня,
обнаруживают сложный путь их развития и сложный характер их
взаимоотношений. Формирование чувства долга и ответственности и вообще всех
нравственных чувств начинается очень рано и в подростковом возрасте можно
достигать уже достаточно высокого уровня. Однако многие факты показывают,
что развитие нравственных чувств, хотя и облегчает произвольное поведение,
тем не менее не обеспечивает его полностью. Более того, при определённых
условиях их наличие может привести к возникновению у школьника конфликта с
самим собой. Это происходит в тех случаях, когда у него достаточно высоко
развиты нравственные чувства, но не сформированы соответствующие
нравственные привычки и нравственные качества личности. В результате
подросток ведёт себя вразрез со своими нравственными чувствами, что
приводит его к переживанию недовольства самим собой, раскаянию и даже к
снижению самооценки. Колебания самооценки и особенно обращенные к себе
упрёки в отсутствии воли очень типичны для школьников подросткового
возраста. Следовательно, наряду сформированием нравственных чувств должны
формироваться соответствующие привычки поведения. Если ребёнок в процессе
своей жизни добивается выполнения требуемого поведения, у него образуются и
нужные привычки.
Подростки, испытывая трудности в произвольной организации своего
поведения, ставят перед собой в качестве специальной задачи воспитания воли
и выработки у себя волевых качеств личности. Однако понимают эту задачу
своеобразно: они видят проявление воли преимущественно в героических
поступках, порождаемых какими-то исключительными обстоятельствами. Иначе
говоря, они не видят и не замечают проявления воли в своей повседневной
жизни и деятельности. Даже при разъяснении они не хотят признать, что в
усидчивой учебной работе, в постоянном прилежании также проявляется воля; и
уже, во всяком случае «такая воля» их не привлекает. Точно так же они не
видят воли ни в поведении матери, несущей всё трудности повседневной заботы
о семье, ни окружающих людях, постоянно проявляющих волевые качества в
своём профессиональном труде и при выполнении своих общественных
обязанностей. Поэтому, стремясь воспитать в себе «настоящую волю»,
подросток (особенно младшие) берут за образец героические поступки, но
крайне редко ориентируются на образцы, воплощением которых являются
окружающие их люди. Этим же объясняется и то, что воспитание воли в себе
они понимают как упражнение в каких-то изолированных поступках,
производимых в экстремальных условиях.
Учитывая указанное своеобразия в понимании подростком процесса
самовоспитания, очень важно направить их внимание не на специальные
упражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки
и организованности в выполнении своих повседневных обязанностей, как в
отношении всех видов деятельности, так и в своих отношениях с окружающими
людьми.
Переходный самый трудный возраст. За достаточно короткий период
примерно с 12 до 15 (девочки чуть раньше, мальчики чуть позже) – человек
из ребенка превращается во взрослого.
Трудности подросткового возраста неизбежны. Но далеко не для всех он
становится тяжелым и травматичным периодом. Многое зависит от того,
насколько благополучным был предшествующий опыт человека, какая у него
группа поддержки – друзья, семья, учителя, круг его общения. Но многое
зависит и от самого подростка, от пути который он выбрал сам для себя.
В современных научных представлениях подтверждается существование
подросткового кризиса как необходимого этапа развития личности, признается
его важность.
Несмотря на значительные научные достижения, сами подростки и их
родители плохо осведомлены в этой области, что приводит к значительным
трудностям и болезненности в протекании данного периода.
Хотя основные психологические характеристики подросткового возраста
постоянны, но некоторые его черты изменяются в зависимости от исторических,
социальных, культурных, образовательных и других условий.
Результаты нашей опытно-экспериментальной работы подтверждают
предыдущее положение и в очередной раз показывает, что практика идет
впереди теории, не всегда ей соответствуя , но постоянно поставляет
материалы для дальнейшего изучения.
Таким образом, подводя итог нашей работе мы еще раз отмечаем важность
подросткового возраста для всего развития личности, считаем необходимым
продолжение глубокого всестороннего исследования данной проблемы,
постоянного поддерживания связи теории с практикой, и, наконец,
подчеркиваем важность применения этих знаний в реальной жизни. группы
подростков на предмет их отношения к себе и к другим людям.
